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Una pugna en las escuelas

Existe un debate entre el Ministerio de Educación y los maestros. Es un debate que se discute en silencio pero se mantiene en pugna diariamente en el interior de las aulas en las escuelas públicas. Es decir, en la práctica. Cada día, 170 mil maestros –no todos comprometidos con la enseñanza– se preguntan la mejor manera de corresponder a la política educativa del Estado: una reforma en curso, diseñada luego de los acuerdos de paz en 1996 y vigente desde hace unos siete años. Se impulsó el cambio pero no la capacitación inmediata y completa para afrontarlo. Los maestros, en tanto, improvisan métodos e interpretaciones sobre temas puntuales que, por otro lado, el Mineduc parece tener bastante claros.

El paquete de reforma educativa llegó como un gran rumor a las aulas –en plan piloto– en 2005. Y luego como una realidad, mediante el Currículo Nacional Base (CNB), para todo el sistema educativo en enero de 2007. “Una permutación de paradigmas”, anunciaba el Mineduc a los maestros, a los padres de familia y los alumnos.

Docentes que habían dado la vida entera a educar, con alguna oposición pero con paciencia, debían reevaluar su estilo de enseñanza. Se adaptaban. Dejaban lo que el Mineduc llamó en su momento “técnicas obsoletas y memorísticas”, y se proponía un nuevo método de enseñanza fundamentado en la interacción de tres elementos: el individuo, el área de conocimiento y el contexto.

“Ya no son objetivos sino competencias lo que se debe ahora alcanzar”, declaraba la ex ministra de educación, Carmen Aceña, en un informe de la cooperación alemana para el desarrollo.

Una competencia, según el CNB, “es la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida y generar nuevos conocimientos, las competencias van más allá de los conocimientos en sí requiriendo determinados procesos mentales (relacionar, asociar, inferir, tomar decisiones, etc.) para encontrar soluciones a situaciones problemáticas”.

El inconveniente, sin embargo, era que ante la reforma quedarían algunos resabios en el modo de enseñar. Dudas y pocas capacitaciones para los docentes. Renuencia. Un buen número de maestros todavía no saben interpretar el CNB, sus requerimientos, y desde luego sus competencias. Y eso trae consecuencias, algunas palpables, en los salones de clase y en el modo de abordar temáticas.

“Actualmente se ve que los docentes y autoridades educativas no están en la misma sintonía, debido a que cada uno vela por sus propios intereses sin importarle que los únicos perjudicados son los educandos, puesto que en ocasiones cuando se convoca a capacitaciones los docentes se oponen a ello y aducen que sólo se va a perder tiempo y en otras oportunidades los supervisores sólo convocan a sus más allegados para las capacitaciones”, explica Catalina Siquina, licenciada en Educación e investigadora sobre la implementación del CNB en las aulas de Guatemala.

Un maestro que trabaja en la zona 7 capitalina sugiere una forma de medir la pugna que se vive a diario entre lo que, en sus palabras, el Mineduc idealiza y los docentes viven y enfrentan y se muestran incluso reaccionarios. “Traten de ver cómo se está dando la historia de este país en las aulas; allí se darán cuenta…”

La interpretación y las herramientas

En más de 10 escuelas consultadas se dice que desde hace 12 años no ha llegado una sola edición de libros de Ciencias Sociales ni Ciencias Naturales a las aulas. El Mineduc, no obstante, ha priorizado libros para dos materias: Lenguaje y comunicación y Matemática.

La pregunta que surge es si se da historia en las aulas de las escuelas públicas. Si los niños están siendo construidos mediante la exposición de su contexto y de su pasado. O de qué modo se abordan estos temas. Y si en realidad no llegan libros, qué otras herramientas utiliza el docente para suplir las cuestiones de enseñanza en correspondencia del CNB. Además de entrever el debate que genera este tema entre Mineduc y los docentes. Michel Foucault decía: “Sería interesante intentar ver cómo se produce, a lo largo de la historia, la constitución de un sujeto que no está definitivamente dado, que no es aquello a partir de lo cual la verdad acontece en la historia, sino un sujeto que se constituye en el interior mismo de la historia y que la historia funde y refunde en cada instante. Hacia esta crítica radical del sujeto humano por la historia debemos tender”.

Con un país con una escolaridad de 4.1 años, según cifras de un estudio de Fundesa de 2010, el valor más bajo de toda Latinoamérica, los docentes de primaria saben que la historia es una materia que se debe dar; y es un tema que sí existe en las escuelas, en cada grado y también en el CNB.

–En el CNB existen competencias que plantean enseñar la historia. Pero se queda en algo general. En el concepto–. La maestra Carla Fuentes, frente a más de 30 niños que tiene a su cargo en sexto grado, sonríe segura de lo que dice en una escuela de la zona 3. Era uno de los primeros días de clases del mes de marzo de 2012 y frente a ella había niños de ojos grandes que todavía los abrían un poco más, atentos, escuchando.

De su CNB recalca que es un viejo libro, “un libro de 5 años de antigüedad”, que año con año, por el uso y el maltrato, intenta desintegrarse y perder, poco a poco, cada una de sus páginas. Esta es una guía que no ha sido distribuida por el Mineduc desde hace más de 4 años.

En cada escuela, en cada grado y aula, el libro es tratado por los maestros como un tesoro. Apenas dejan hojearlo, y en la medida de lo posible evitan prestarlo entre cada uno de ellos. El CNB es un libro escaso.

–Allí la historia de Guatemala ha sido compartimentada y distribuida en episodios relevantes pero no aclara del todo cómo plantearla a los alumnos –se queja Odalia Morales, otra maestra, esta vez de quinto primaria, de una escuela en la zona 7.

–No existe una guía y los maestros contamos a los alumnos la Historia como muchas historias –suscribe Ileana Martínez, una maestra que trabaja en la zona 16 donde imparte tercero primaria.

Fuentes comenta que en efecto el Mineduc no parece tener un control sobre cómo todos los maestros están contando la Historia de Guatemala. Los maestros, dice, improvisan un método propio. Improvisan los contenidos y los criterios, también en la utilización de los materiales de apoyo y los libros.

El Mineduc entiende que gran parte de la discusión y gran parte de las dificultades con respecto a este tema que se vive a diario en las escuelas públicas es meramente un problema de interpretación. “Los maestros no han comprendido a cabalidad la estructura del CNB y no han hecho ‘clic’ con la reforma. No han logrado captar la diferencia entre trabajar por competencias y no por objetivos. Hay que comprender que el CNB no está construido en tiempos. Está organizado en competencias. Y quitar el paradigma de la educación tradicional ha sido algo difícil. Se ha desarrollado con una metodología constructivista. Y eso es algo que tiene al docente pensando todavía”, señala Mónica Flores, encargada de la Dirección General de Currículo (Digecur) del Ministerio de Educación.

Si se cuestiona a Fuentes, Morales y Martínez sobre la creatividad con que abordan el tema de la historia en clase, únicamente sintetizan por separado que lo que hacen son “maromas” para dar esa clase.

–Las capacitaciones, por demás, se enfocan en Lenguaje y Matemática– señala una de ellas.

Fuerza laboral y criterios

El pasado 25 de enero la actual ministra de Educación, Cynthia del Águila, indicaba que tenía listos para distribuir 2.9 millones de libros de texto de estas dos materias prioritarias para los niños que cursan primero a tercero primaria. Para el 9 de febrero, poco más del 81 por ciento de los libros había sido distribuido.

–¿Bajo qué criterios se priorizan las materias de Lenguaje y Matemática?

–Estos se diseñan en función de los valores. También la comprensión. La comprensión es el primer paso para llegar a otros temas, como la historia– dice Mónica Flores, de Digecur.

–¿Pero libros de historia no distribuyen?

–No se trata de un material único. El CNB es una malla curricular integral. Tiene contenidos discursivos, procedimentales y actitudinales. La historia está contenida en estos parámetros y no se justifica que los maestros no puedan desarrollar estos temas. El docente se debe constituir en un ente investigador. Como Ministerio no vamos a proporcionar todo los documentos donde va a encontrar ya descrita toda la información. Sobre todo si nuestras publicaciones están, cada una, disponibles en internet.

–No obstante, hay quienes argumentan que con solo Lenguaje y Matemática, en síntesis, se enseña al alumno a redactar una carta laboral y a sumar y restar. Es decir, es ¿fuerza laboral y empleos básicos?

–Hemos oído esos comentarios. Las competencias, sin embargo, han ido evolucionando hasta ser algo integral. El CBN se centra en el ser humano y se organiza en competencias. De lo que se trata es crear destrezas y desarrollar habilidades.

–¿Los maestros aun tienen dificultades para entenderlo?

–Los maestros siguen pensando en contenidos. En lo declarativo y no ven lo procedimental ni lo actitudinal– comenta Flores.

La investigadora Catalina Siquina, tras un trabajo de campo en varias escuelas de Retalhuleu y la implementación del CNB en el área rural, menciona que en la actualidad estos contenidos, los declarativos, siguen siendo para los docentes los más importantes, debido a que cuando corresponde evaluar le asignan una mayor puntuación y relevancia. “Esto”, indica, “es una limitación para la implementación del CNB, porque no se está cumpliendo con los lineamientos que nos brinda”.

Además, Siquina señala que el diálogo entre los maestros y el Mineduc con respecto al CNB y los contenidos procedimentales son casi nulos y bajos en porcentajes de resultados de capacitación. “Actualmente estos contenidos son dados escasamente, debido a que se requiere de más trabajo para el docente, los y las estudiantes, pero sobre todo no son tomados en cuenta para evaluarlos, porque requiere más tiempo y del uso de una técnica que permita ver el avance del o la estudiante”.

Y de los contenidos actitudinales, la investigadora resalta: “los contenidos actitudinales son muy importantes actualmente; habían sido olvidados por los docentes en todos los niveles educativos, no obstante, siempre han estado presentes en el aula, aunque sea de manera implícita u oculta. Sin embargo en la actualidad se debe atender el aspecto actitudinal, afectivo, el conocimiento y las creencias de un niño o niña. El nuevo enfoque curricular enfatiza las acciones escolares en el desarrollo de las competencias”.

Editoriales e ideologías

Sin embargo, las editoriales han llegado a intervenir entre la gran discusión que se da entre maestros y Ministerio. Son mediadores en cuanto a contenidos se refiere. Aprovechan el conflicto de la implementación de la reforma educativa y suplen las necesidades de cumplir con los requisitos de los maestros. Es común –y el Ministerio lo sabe– ver en las escuelas a vendedores de las editoriales con algunos libros bajo el brazo. Su oferta: todo lo relacionado al CNB que no ha incluido el Ministerio en los libros que distribuye y que edita el Estado.

“La historia que damos a los niños está basada en los libros multimaterias de la editorial Santillana”, explica Vilma Marroquín, maestra de tercero primaria en una escuela de la zona 7. En otras ocasiones el libro que se utiliza para respaldar los contenidos del CNB es el de Editorial Norma, Multitareas. Y en escuelas de menos recursos, ubicados en barrios marginales, todavía se utilizan los libros de editoriales que no utilizan ni se basan en el CNB.

Mynor Villalobos y Claudia Noriega, de Grupo Santillana, explican que los contenidos de los libros de esta editorial están rigurosamente estructurados en comparación de competencias con el CNB. En cuanto a la historia, hay implícita una postura: “nosotros describimos la historia dominante, contrastando algunas de sus aristas, sin tocar la historia alternativa. Nuestros libros describen un panorama general y no una ideología. En las actividades resalta una provocación al análisis, que le corresponde al alumno lograr asumir, y al maestro dirigir. Por ejemplo, describimos la reforma liberal de 1871, la revolución industrial que sobrevino, y como ésta modificó la estructura del Estado de Guatemala y las leyes que se crearon en relación a pueblos indígenas. Pero no podemos inclinarnos a satanizar esta coyuntura y plantear que hubo expropiación y explotación”.

La ideología de cada maestro (y las decisiones de las editoriales sobre qué incluir y qué dejar fuera) contará e influirá en la historia que se plantee en el aula. Es algo ante lo cual el Mineduc dice no tener control del todo. Ha sucedido, por ejemplo, en algunas ocasiones como recuerda la maestra Fuentes en que un padre de familia llegó a la escuela a quejarse una vez que su pequeña hija le había preguntado si en la guerra, durante el conflicto armado, él había matado y aniquilado pueblos enteros. “El señor había sido militar”, recuerda Fuentes.

Políticas y vocación

El CNB incluye el tema de la firma de la paz pero no instruye, como de nuevo se queja Odalia Morales, acerca de cómo plantearlo.

Ella lee a sus alumnos las competencias de área de Ciencias Sociales y tras una voz ronca, desgastada, pero poderosa, dice en voz alta: “Demuestra capacidad para crear distintas formas de organización acordes a su contexto socio cultural y geográfico. Identifica las interrelaciones que existen entre los espacios culturales y el espacio geográfico. Aplica el pensamiento lógico y reflexivo en el análisis de la realidad socio cultural y económica. Identifica el ámbito de acción de las instituciones que responden a los aspectos sociopolíticos de su entorno. Utiliza la información histórica para interpretar su realidad presente. Practica valores de solidaridad y respeto a los demás que permiten la convivencia responsable y pacífica en su entorno. Promueve acciones orientadas a dar respuesta o solución a problemas en su vida cotidiana”.

Los niños guardan silencio. “Esas son las competencias”, dice Morales, “y de la firma de la paz hay esto: Procesos de Paz: negociaciones, políticas para finalizar los conflictos. Soluciones en Centroamérica frente a los conflictos de algunos países del istmo y su similitud con el de otros procesos en el mundo. Avances en el Proceso de Paz y democratización. La memoria colectiva…”

En su modo de decirlo se intuye cierta frustración, excusa y sobre todo tedio. No encontraríamos una explicación profunda, fundamental, tampoco una forma de ver las cosas, en ninguna parte de su discurso. Ni demasiada vocación.

Los niños guardan silencio y miran; tienen los ojos bien abiertos. La pugna en el interior de las clases es éste, en realidad: un debate que apenas emite ruidos, criterios, o diálogos entre maestros y Ministerio.

“La libertad de cátedra existe”, dice Mónica Flores asesorada por uno de los técnicos de Sociales de Digecur. “Es muy diferente recibir una clase de sociales con alguien especialista que con alguien que sólo lo intenta. Si se hace una historiografía se deben tocar todas las aristas. Hay una responsabilidad grande en cada maestro, y juzgar los hechos en el tiempo y el espacio, en contexto, es algo primordial”.

Digecur señala que se está trabajando en algunos lineamientos tanto para editoriales como maestros sobre la manera de contar los puntos del CNB que no tienen una guía o materiales específicos respaldados por el Mineduc. “Desde hace dos semanas tenemos un reto”, dice Flores, “implementar un nuevo plan operativo interaula. El diseño ya no de un libro como el de Orientaciones para el Desarrollo Curricular (ODEC) –que muy pocos maestros, como Odalia Morales, Carla Fuentes y Vilma Marroquín entre otras maestras entrevistadas, conocen o conocieron alguna vez en sus aulas– que respaldaban los procedimientos y actividades en base a competencias, sino que ahora se tratará de una dinámica cuya base central sería el diseño de actividades o situaciones de aprendizaje relacionada a las competencias dentro del aula”.

-¿Por qué se implementó una reforma curricular sin un plan de formación docente?- pregunto a uno de los técnicos que acompañan a Flores en las oficinas del Mineduc.

­-Se pensó, sí se pensó. Funcionaría en paralelo. Y todo estaría listo en un tiempo estimado de 10 a 15 años. Lo que sí nos está costando es consolidarlo. Ya ve que todo se politiza.

En más de 10 escuelas consultadas se dice que desde hace 12 años no ha llegado una sola edición de libros de Ciencias Sociales ni Ciencias Naturales a las aulas.
“Nosotros describimos la historia dominante, contrastando algunas de sus aristas, sin tocar la historia alternativa ... Por ejemplo, describimos la reforma liberal de 1871, la revolución industrial que sobrevino, y como ésta modificó la estructura del Estado de Guatemala y las leyes que se crearon en relación a pueblos indígenas. Pero no podemos inclinarnos a satanizar esta coyuntura y plantear que hubo expropiación y explotación”.